Car@ cursista,

Agora você já conhece a estrutura do curso e nossa proposta metodológica. Neste módulo 2, daremos um segundo passo, ou seja, começaremos a colocar em prática o “ver, ouvir e registrar”. Vamos refletir sobre os jovens e a sua relação com a escola. Mas, antes de abordar esse tema, precisamos primeiro explicitar como entendemos a juventude contemporânea, para em seguida discutirmos o tema da escola.

No módulo anterior, dissemos que o curso está voltado para escolas em municípios que aderiram ao Plano Juventude Viva.  Neste caso, vamos abordar as Políticas de Juventude, especialmente o Plano Juventude Viva.

Como veremos, os/as jovens vivem a condição juvenil de maneiras diferentes, dependendo do contexto em que estão inseridos. Diferentes recortes de raça, de gênero, classe, orientação sexual etc. definem em grande parte as  vivências juvenis. Neste curso, chamamos atenção especial para a dimensão racial. Vamos “ver, ouvir e registrar”, ao longo do curso, as nuanças desse pertencimento racial para os/as jovens alunos/as.   

Mas você deve estar se perguntando: por que falar da dimensão racial? Afinal, a cor da pele interfere na experiência juvenil? Nós afirmamos que sim. O Brasil é um país marcado por uma história de desigualdades de oportunidades entre brancos e negros. E os jovens negros, especialmente, carregam em suas experiências de vida marcas dessas desigualdades.  Tais desigualdades muitas vezes são “invisíveis”. Mas até que ponto isso interfere na experiência escolar de nossos/as jovens? Quais políticas existem? Como podemos criar parcerias com elas para contribuir no atendimento às demandas dos/as jovens alunos/as de nossas escolas? Que especificidades precisam ser reconhecidas?

Convidamos você a refletir um pouco sobre essas questões, observando e registrando o que se passa no seu cotidiano como professor/a!

Vamos conversando...

Geraldo, Jorddana e Symaira

O que é ser jovem? O que é a juventude? Essas perguntas geram muita discussão. Não é fácil chegar a um consenso, pois temos diferentes opiniões sobre o que seja essa fase da vida. Alguns dizem que juventude é um estado de espírito, uma postura diante da vida associada a alegria, vigor, disposição, criatividade e desejo de mudança. Outros associam a juventude a um período da vida marcado por mudanças e descobertas biológicas, psíquicas e sociais. Há ainda aqueles que associam à idade cronológica como sendo o período situado entre a infância e a vida adulta. Para uns, é a fase que vai dos 15 aos 24 anos; para outros, a juventude começa cada vez mais cedo, por volta dos 12 ou 13 anos, e termina mais tarde, aos 29 ou 30 anos.

Os períodos etários que diferenciam as fases da vida, como a infância, a juventude, a vida adulta entre outros, são definidos por cada sociedade, em diferentes contextos históricos e culturais, o que determina uma série de direitos e deveres para cada fase da vida. A própria ideia de “fases da vida” não é muito precisa, pois não sabemos muito bem quando entramos ou saímos de um ciclo etário. No Brasil, o Estatuto da Juventude, recentemente promulgado (Lei 12.852/13), define a juventude como período que vai dos 15 aos 29 anos.

Podemos então concluir que é muito difícil chegar a um acordo sobre essa categoria. A juventude é uma fase da vida que não se reduz a seu recorte etário. Os estudos da Sociologia da Juventude compreendem a juventude como uma categoria social, formada por indivíduos que compartilham as experiências de uma mesma geração. Ao mesmo tempo, os autores ressaltam que não podemos ter uma visão homogênea da juventude. (PAIS, 2003; CORTI, 2004). Há diferenças que estão relacionadas à idade, ao desenvolvimento fisiológico e psíquico, ao nível de autonomia e independência adquiridas, bem como ao pertencimento social, étnico-racial e de gênero. Isso torna os jovens muito heterogêneos entre si.

No caso deste texto, chamamos a atenção para a dimensão do pertencimento racial na experiência da juventude brasileira. Assim, é importante levarmos em conta que ser jovem negro/a ou branco/a não é apenas uma dimensão a mais da condição juvenil. O pertencimento racial é constitutivo da experiência juvenil, condicionando suas possibilidades e limites. Mas, antes de discutir isso, vamos falar um pouco sobre o conceito de juventude(s).

Historicamente, a juventude reconhecida como uma condição social nem sempre existiu. Podemos dizer que, nas sociedades ocidentais modernas, a juventude ganha visibilidade como grupo social com a expansão da industrialização e o processo de urbanização das sociedades capitalistas, a partir do final do século XIX.

Mas, se, em outras épocas, a juventude não era reconhecida como grupo social, atualmente, todo mundo parece querer ser jovem. Alguns autores dizem que, nas sociedades contemporâneas, o jovem tornou-se um “modelo cultural” (PERALVA, 1997). Hoje, nossa sociedade valoriza cada vez mais o tempo presente. As pessoas não orientam seu comportamento e suas escolhas tanto em função da tradição ou de um projeto futuro de longo prazo, mas pelo o que lhes é oferecido no momento. Neste contexto, a juventude tem um lugar especial, pelo menos do ponto de vista dos ícones culturais, estéticos e midiáticos. Todos querem se vestir, se comportar e ter um corpo juvenil.

Como pode ser percebido no vídeo, a experiência juvenil não se apresenta da mesma forma para todos. O fato de nascer em uma mesma época e um mesmo contexto não faz com que todos os jovens tenham os mesmos valores e atitudes. A experiência juvenil muda de acordo com a classe social, a etnia, o pertencimento racial, o gênero e o lugar de nascimento. É por isso que alguns autores têm optado por utilizar o termo condição juvenil (ABRAMO, 2005; DAYRELL, 2007), buscando apreender a diversidade presente nas juventudes.

Como dissemos então, a juventude é perpassada por diferentes dimensões. De uma maneira geral, podemos dizer que a juventude é uma fase da vida marcada por transformações de diversas ordens. Para os sujeitos que vivem essas experiências, os/as jovens, isso se manifesta primeiramente nas transformações no corpo, no comportamento, nas relações sociais etc. Nessa fase, os jovens passam a ampliar seu campo de ação para além de algumas instituições, especialmente a família. Passa-se a experimentar uma maior autonomia em relação a algumas escolhas. Aumenta-se o desejo de independência, muitas vezes, na forma de uma aspiração a trabalhar.

O jovem “constitui-se como um ator plural, produto de experiências de socialização em contextos sociais múltiplos, expressando os mais diferentes modos de ser jovem” DAYRELL, 2011, p. 1079

Hoje, diante das mudanças que nossa sociedade vive, tais como no mercado de trabalho, nas novas tecnologias de comunicação e informação, nas novas maneiras de aprender e ensinar, podemos dizer que a vida dos jovens parece ser repleta de novas possibilidades. Mas também cheia de limites e desafios. Olhe para trás e pense em sua juventude! Muitas coisas mudaram, não é? Percebemos então que as vivências juvenis na contemporaneidade são mais variadas, pois os jovens são expostos a universos sociais diferenciados, a laços sociais fragmentados e a espaços heterogêneos e concorrentes. Os jovens contemporâneos parecem viver idas e vindas em suas escolhas e projetos, não é mesmo? Seja no mercado de trabalho, na escola ou nas relações afetivas, há uma tendência a abandonar e retomar experiências. Por isso, Pais (2003) denominou “essa juventude” de “geração ioiô”. 

No cenário contemporâneo, a violência também é outro aspecto que tem marcado a vivência da condição juvenil no Brasil. Segundo Peralva (2000), novas configurações se constituem e singularizam um cenário potencializador de violências nos centros urbanos brasileiros na virada do século, como o aumento no acesso a armas, a juvenilização da criminalidade, a violência policial em particular contra os/as jovens negros/as moradores das periferias, a expansão do mercado de drogas e o poder de fogo do crime organizado.

Não se pode associar diretamente tal quadro à pobreza e às desigualdades sociais, embora se reconheça a "geografia das mortes violentas nas periferias pobres e não nos bairros ricos" (MESQUITA NETO, et al, 2001, p. 27).

Juntamente com os fatores citados, a não garantia, por parte do Estado, do acesso a educação, saúde, lazer e empregos formais, bem como os “rótulos” dados pela mídia em relação aos territórios mais afetados pela violência e seus moradores, contribuem também para a vulnerabilização dessas localidades.

Vários desses aspectos serão tratados em outros módulos deste curso. Em cada um deles, você poderá se aprofundar nas reflexões sobre tais temas. Inicialmente, é importante considerar que todas essas dimensões se cruzam na vida das juventudes contemporâneas a partir das quais os jovens aprendem e compartilham saberes e conhecimentos. Para além da escola, eles vivenciam processos educativos em outros tempos e espaços. São sujeitos socioculturais que trazem para a escola as questões e demandas de suas vidas cotidianas.

Conversamos sobre as diversas dimensões e os diferentes modos de ser jovem no contexto contemporâneo. Chamamos atenção especialmente para o pertencimento racial, pois essa discussão nos interessa mais de perto neste curso. Você considera que ser jovem negro ou jovem branco faz alguma diferença? Sim? Não? Independente do que tenha pensado em responder, fazemos uma proposta a você. Busque pensar nos diferentes espaços que você frequenta e reflita: existe alguma diferença entre ser branco e ser negro de uma forma geral em nossa sociedade? Quais os postos de trabalho ocupados pelos brancos? E pelos negros? Em sua maioria, quem são os “patrões”? E quem são os “empregados”? Quando assistimos televisão (filmes, novelas, telejornais, etc.), quais papéis são dados às pessoas negras? E às brancas?

Ser jovem negro ou jovem negra no Brasil traz consigo significados variados.  Você já conversou com os/as jovens negros/as e brancos/as de sua escola sobre suas experiências juvenis tendo como pano de fundo a dimensão racial?

O depoimento abaixo de uma jovem, em pesquisa realizada com jovens trabalhadores da Cruz Vermelha Brasileira na Universidade Federal de Minas Gerais revela a importância da dimensão racial para a experiência juvenil.

O depoimento revela como se configura a dimensão do pertencimento racial, pautado, neste caso, no quão mais escuro se é. Isso porque no Brasil as definições daquele que é branco e/ou negro tendem a se basear no fenótipo, ou seja, em certos traços físicos, no formato do rosto, no tipo de cabelo e, especialmente, na coloração da pele. Suas palavras chamam a atenção para a dimensão das relações raciais no Brasil, em que os preconceitos e desigualdades são naturalizados. Ela ressalta o quanto ser jovem preta tem um peso ainda maior em relação a esse processo de naturalização do racismo. Afinal, para essa jovem, ser parda é “mais fácil”, pois as pessoas a reconhecem como morena, atenuando os efeitos do preconceito racial. O depoimento reflete a dificuldade de se autodeclarar negro/a, trazendo à cena a dimensão da diferença entre ser pardo e preto destacando especialmente o preconceito existente em nossa sociedade.

O fato da jovem não se autodeclarar como preta não significa que a mesma seja racista. A fala dessa jovem revela mais uma vez a perversidade do racismo no Brasil, ou seja, a construção da auto-imagem da jovem negra é permeada por um contexto de discriminação grave. O preconceito, neste caso, se manifesta com base no fenótipo, isso porque se naturalizou que existe um “tipo” superior de traço físico, cor da pele, tipo de cabelo. No Brasil, esse padrão construído baseia-se no fenótipo do branco. Assim, os/as negros/as são discriminados, entre outros fatores, por não apresentarem tais características.  Nesse sentido, a discriminação racial é uma constante que opera e interfere  em nossasexperiências de vida e em nossas subjetividades, aspectos que serão explorados melhor em outros módulos deste curso.

Há uma estrutura branco-racista na sociedade brasileira, pautada na construção de um padrão superior, como já ressaltamos. Chamamos esse preconceito de preconceito de marca (NOGUEIRA, 1955), ou seja, um preconceito que se manifesta a partir da aparência, de gestos, do sotaque, entre outros. O depoimento dessa jovem nos possibilita perceber que ser jovem negro/a traz consigo nuanças que precisam ser consideradas e que o pertencimento racial é elemento chave na construção das identidade juvenis.

E a escola? Qual tem sido a relação da escola com tudo o que já foi abordado até agora? Faz alguma diferença ser jovem negro/a na escola?

A escola é uma instituição central na vida dos/as jovens de uma maneira geral. Ela é parte integrante da condição juvenil de milhares de jovens brasileiros. Por outro lado, a relação dos jovens com ela nem sempre se dá de maneira harmoniosa. Pelo contrário, muitas vezes ela é marcada por conflitos e tensões entre o modelo escolar e a vida dos/as jovens, principalmente quando o foco se volta para jovens das camadas populares. No caso de países como o nosso, as relações dos jovens com a escola parecem ainda mais complexas. Esse modelo escolar encontra uma sociedade reconfigurada, um novo público e um contexto de grande desigualdade social. No final do séc. XX, a expansão da escolarização básica trouxe para o interior da escola um “novo” público: são jovens das camadas populares que historicamente estavam excluídos dela. Assim, o processo de expansão escolar torna a escola um espaço de confrontos e tensões, motivadas pelo distanciamento entre a cultura escolar e as experiências sociais vivenciadas pelos jovens em diferentes espaços e tempos.

No cotidiano escolar, essa tensão se manifesta não tanto pela forma excludente – ser jovem ou ser aluno -, mas, sim, geralmente na sua ambiguidade de ser jovem e ser aluno, numa dupla condição que muitas vezes é difícil de ser articulada, que se concretiza em práticas e valores que vão caracterizar o seu percurso escolar e os sentidos atribuídos a essa experiência DAYRELL, 2007, p. 1120

Para a instituição escolar, os jovens estudantes são considerados somente na sua condição de alunos. A origem social, o gênero, a raça, a etnia, as experiências de vida e as demais dimensões nem sempre são levados em consideração. Nesse contexto, pouco se apreende sobre os “sujeitos reais que frequentam a escola, as múltiplas dimensões da sua experiência social, suas demandas e expectativas” (DAYRELL, 2011, p. 1068).

Apesar dessa lacuna, a escola também assume um lugar importante, principalmente na experiência dos jovens das camadas populares. Para muitos deles, a escola é o único equipamento público e o único espaço seguro onde podem desenvolver laços de sociabilidade e ter acesso a alguns serviços públicos. São jovens em sua maioria inseridos em contextos de pobreza e desigualdades, que encontram menores oportunidades nas suas trajetórias escolares e no mercado de trabalho e vivenciam diversas situações de preconceito e racismo. Contudo, muitos também elaboram diversas formas de afirmação de suas identidades raciais e culturais, que muitas vezes são desconhecidas e até mesmo negadas pela escola.

Uma pesquisa realizada com jovens negros/as participantes de um projeto de extensão universitária na Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG aponta a falta de sensibilidade e respeito que permeia as relações raciais existentes no espaço e tempo da escola e a ausência de reconhecimento sobre o pertencimento étnico-racial.  Revela também que as trajetórias escolares parecem não contribuir para a construção de uma identidade negra positiva. Os/as jovens negros/as muitas vezes são invisibilizados nesse espaço, juntamente com suas trajetórias de vida marcadas pelo racismo e pelo descaso em relação ao processo de constituição de seu pertencimento étnico-racial. (GOMES, 2004).

Esses jovens que adentram o sistema escolar são designados “outros” (ARROYO, 2011). São jovens marcados pelo contexto de uma sociedade desigual com altos índices de pobreza e violência contra eles, contexto que delimita os horizontes possíveis de ação dos jovens na sua relação com a escola. E esses “outros” alunos que chegam à escola são muitas vezes vistos como os sujeitos que incomodam:

(...) são os mesmos vistos como incômodo nas cidades, nas ruas, nas manifestações culturais, até nas famílias. São adolescentes e jovens objeto de reportagens negativas na mídia e das ocorrências policiais. (...) são os destinatários de programas de emprego que lhe abram alguma perspectiva de futuro. São outros porque sem futuro, sem lugar ARROYO, 2011, p.225

Somada a esse processo de fragilidade na construção do pertencimento identitário étnico-racial, as escolas nem sempre estão preparadas e preocupadas com o resgate das culturas negras africanas e afrobrasileiras. Embora o ensino e o estudo de tais culturas e histórias esteja previsto na Lei 10.639/2003, a maioria das escolas do país ainda não incorporaram tais temas aos seus planos de estudo anuais. Torna-se urgente que as escolas desenvolvam ações de valorização e ensino que se relacionem à completa historicidade da ancestralidade desses alunos, tal qual se faz com o ensino da historicidade européia. Além disso, trata-se de valorizar as práticas culturais e sociais da juventude negra, seus saberes, experiências e identidades.

Veja o exemplo das escolas da Educação de Jovens e Adultos! As/os professoras/es da EJA se deparam nos últimos anos com um perfil de aluno muito mais diversificado que há alguns anos atrás. Se tomarmos a história da EJA, percebemos que o seu público era composto basicamente de trabalhadores (operários, domésticas e donas de casa), originários do interior ou do campo e que tiveram pouco contato com a escola. Hoje, porém, chegam novos sujeitos na EJA. São jovens excluídos do ensino regular por várias questões e que buscam na EJA uma oportunidade para a conclusão de seus estudos.

Essa mudança no perfil do público da EJA revela um processo de reconfiguração, que exige de nós um olhar para compreender os múltiplos espaços formadores e deformadores em que estão inseridos nossos/as alunos/as. Como nos lembra Arroyo (2005, p. 25): “Uma nova compreensão da condição juvenil levará a uma nova compreensão do seu direito à educação. Consequentemente levará a uma nova compreensão da EJA”.

Alguns autores chamam isso de “juvenilização da EJA” (SILVA, 2009; CARRANO, 2007). Essa presença maior de jovens na EJA traz muitos desafios. Como lidar com essa diversidade? Não queremos dar receitas, mas um primeiro passo talvez seja fazer um movimento de olhar para os sujeitos, para além da condição de aluno. Veja a citação abaixo. O que você pensa? Lembre-se de que você pode e deve registrar as suas reflexões sobre essas questões no espaço de discussão proposto nesse módulo.

“A escola espera alunos e o que chega são sujeitos com múltiplas trajetórias e experiências de vivência do mundo. São jovens que, em sua maioria, estão aprisionados no espaço e no tempo – presos em seus bairros e incapacitados para produzirem projetos de futuro. Sujeitos que, por diferentes razões, têm pouca experiência de circulação pela cidade e se beneficiam pouco ou quase nada das poucas atividades e redes culturais públicas ofertadas em espaços centrais e mercantilizados das cidades. Jovens que vivem em bairros violentados, onde a violência é a chave organizadora da experiência pública e da resolução de conflitos.” CARRANO, 2007, p. 65

As relações dos jovens com a escola são complexas, pois vão além de aprender e ser disciplinado como muitas vezes queremos que sejam. Na ótica dos jovens, entram em jogo outras dimensões, como suas esperanças e frustrações, suas expectativas, suas relações socioculturais e raciais, seu processo de construção de identidade e outras. Tudo isso determina o modo de se relacionar com a escola. Eles têm grandes expectativas quanto às repercussões da escolarização nos seus planos futuros, muitas vezes na forma de sonhos e projetos pouco elaborados. Ao mesmo tempo, o contexto social e familiar impõe uma série de limites a partir dos quais se configuram suas experiências escolares. O presente, com suas incertezas e limitações, nem sempre está sintonizado com as imagens que idealizam para si no futuro. O depoimento de um jovem para uma pesquisa realizada com estudantes do ensino médio do Pará em 2010 nos dá a dimensão disso:

Esse jovem abandonou a escola e retornou a ela algumas vezes.  Pelo que se observa em seu depoimento, ele tem uma vida muito parecida com muitos outros jovens das camadas populares. Ele trabalha, vai à Igreja, valoriza sua família, tem sonhos e projetos. Com 23 anos, ainda não se formou no ensino médio, mas continua estudando. Será que ele não valoriza a escola? Ou será que a escola ainda não cabe na vida dele? Como a escola poderia ser um suporte na vida de tantos jovens que vivenciam experiências parecidas com essa?

Para além da condição socioeconômica, novamente observa-se que a questão racial é uma forte condicionante na escolarização dos/as jovens. Ou seja, o insucesso escolar não pode ser encarado apenas como consequência de situações de pobreza e exclusão social, pois nesse processo “quem leva a pior em termos de insucesso, fracasso, repetência, abandono e evasão escolar é o aluno de ascendência negra”. (MUNANGA, 2000, p. 235).

Muito embora a repetência e a evasão escolar atinjam os alunos/as negros/as e não-negros/as, entre os/as negros/as se manifesta com mais frequência e naturalidade, uma vez que a expectativa de insucesso escolar por parte desses estudantes já é vista como “natural” por alunos, famílias, escola e sociedade.

Não queremos dizer com isso que o fato de ser negro/a determina o insucesso escolar, mas que precisamos estar atentos à complexidade que envolve essa questão. A reprodução da baixa escolarização, a falta de oportunidades, a inserção precária no mercado de trabalho e a “cor da pele” são elementos que operam na experiência escolar desses jovens. Nesse jogo, o modo como o sistema escolar lida com os/as jovens negros/as e as expectativas e os investimentos que as escolas e os professores têm em relação aos estudantes, somados a outros fatores externos à escola, têm um impacto fundamental no desempenho desse aluno. (PASSOS, 2007). Quando levamos em conta as trajetórias escolares de alunos/as negros/as e brancos/as no sistema público, não resta dúvida de que o ambiente escolar não tem sido suficientemente atraente para seus alunos pobres e negros, uma vez que não tem conseguido superar a expectativa de insucesso disseminada para alguns grupos sociais.

Para enfrentar as múltiplas desigualdades que afetam os setores empobrecidos da sociedade brasileira e especialmente os/as jovens negros/as pobres, torna-se necessário criar redes de proteção e apoio que lhes garantam o acesso aos direitos básicos. Nesse caso, o Estado deve ter um papel especial, desenvolvendo ações que articulem e apoiem tais redes.

Nesse sentido, as políticas de juventude, entre elas aquelas que se voltam especificamente para os/as jovens negros/as, podem cumprir um papel importante, incorporando na agenda pública as demandas desses/as jovens e das suas organizações e movimentos coletivos, instituindo e ampliando o acesso a uma série de direitos. Assim, elas dão visibilidade a questões e problemas muitas vezes ocultados em nossa sociedade pelas práticas do racismo. No caso da juventude negra, políticas específicas para essa parcela da população trazem para a cena pública várias questões, como, por exemplo, a violência e a negação de direitos que atingem os/as jovens negros/as, como veremos no módulo 4. Além disso, as políticas de juventudes podem favorecer a articulação das ações e mobilizações já desenvolvidas pelos/as jovens, criando espaços (fóruns, conferências, conselhos) em que eles apresentam suas demandas e propostas.

 Mas, no Brasil, as políticas de juventude são ainda recentes. Enquanto vários países da América Latina e Central já ensaiavam iniciativas governamentais para os/as jovens já no final dos anos 1980 e início dos anos 1990, aqui as primeiras ações se deram por volta do ano 2000. Em geral, foram iniciativas pontuais e pouco abrangentes, que envolviam crianças e adolescentes, mas sem um foco específico nos jovens. Muitas dessas iniciativas eram projetos desenvolvidos por ONGs em parceria com os governos, desenvolvidas sem uma estrutura adequada e de forma descontínua.

Além disso, as políticas geralmente se construíram a partir da representação do jovem como um problema. A imagem de risco social ou vulnerabilidade juvenil marcou e ainda marca a maior parte das intervenções voltadas para os jovens brasileiros. Essa forma de conceber as políticas de juventude no Brasil tem relação com a recessão econômica e a expansão da pobreza nos anos 1980. Naquele contexto, em geral as ações se concentraram em projetos de qualificação básica de curta duração, de promoção da escolarização e prevenção à criminalidade por meio de atividades culturais e de lazer.

Esses fatores nos ajudam a compreender que no final do século XX os jovens como segmento populacional e grupo social demandante de ações e políticas específicas, continuavam invisíveis. “Assim, reinserção escolar e capacitação para o trabalho eram vistos como antídotos à violência e à fragmentação social, e não como direitos dos jovens” (NOVAES, 2009, p. 16). Essas ações tendem a reforçar a ideia da prevenção e do controle, além de se restringirem muitas vezes a uma ação compensatória. Em muitos casos, a forma de abordagem de algumas ações acaba reafirmando estigmas contra a juventude, especialmente contra os/as jovens negros/as. Isso exige uma mudança de paradigma, superando a visão dos jovens atendidos pelas políticas sociais como “risco ou problema social” para a perspectiva de que são sujeitos de direitos.

Esse cenário tem sido palco de muitas críticas e mobilizações de ativistas, profissionais que atuam com jovens em projetos sociais, pesquisadores e movimentos sociais juvenis. Especialmente os coletivos juvenis, envolvidos em movimentos sociais e culturais, trazem novos aportes e demandas às políticas públicas. Eles ocupam o espaço público, trazendo novas mensagens e reivindicações, formas inovadoras de organização e atuação em rede que demandam o reconhecimento de suas necessidades, identidades e especificidades. Esses atores, afirmando a diversidade e o direito à diferença, lutando contra as exclusões e as desigualdades, trazem para a cena pública a afirmação da necessidade de um novo paradigma para as políticas públicas no Brasil: os jovens como sujeitos de direitos.

As políticas de juventude que emergem na primeira década do século XXI trazem as marcas do embate entre essas diferentes abordagens, que se diluem entre iniciativas específicas para o público de 15 a 29 anos e iniciativas que atraem um grande número de jovens, mas não são restritas a eles. Ainda de forma tímida, começa a se articular uma rede de proteção que pode ser acionada pelos educadores na sua atuação junto a jovens. Em alguns municípios e estados, articulam-se Conselhos e/ou Coordenadorias de Juventude.

A Secretaria Nacional de Juventude - SNJ nasceu com o propósito de articular as ações do Governo Federal e estimular a produção de políticas públicas entre os entes federados. Veja no quadro abaixo algumas informações sobre a SNJ.

A construção de estratégias de enfrentamento às desigualdades que afetam especialmente a população negra e a defesa de seus direitos, como, por exemplo, o acesso à educação, são questões que estavam na pauta dos movimentos negros desde o início do século XX. Embora tais lutas incorporassem também crianças e jovens, a juventude negra só ganhou uma maior visibilidade dentro dos movimentos e das entidades negras nas últimas décadas.  

Os jovens negros/as se apresentam como o maior público das políticas sociais, uma vez que estão mais submetidos a situações de pobreza e exclusão. Porém, não têm ocupado, na mesma proporção, o espaço nas ações efetivadas como políticas públicas no Brasil.

Não é tão difícil perceber as lacunas das políticas de juventude no Brasil, não é mesmo? As políticas de juventude no Brasil com recorte racial também são muito tímidas. As iniciativas mais conhecidas se dirigem às políticas de Ações Afirmativas voltadas para a população negra, que ganharam maior visibilidade recentemente, especialmente no âmbito do acesso ao ensino superior. Elas “buscam prover oportunidades e outros benefícios para pessoas pertencentes a grupos específicos, alvos de discriminação” (SILVA, SILVA & ROSA, 2009, p. 267), através de diferentes iniciativas públicas ou privadas. No campo da educação, por exemplo, as políticas de acesso ao ensino superior em universidades públicas por meio das cotas raciais tiveram uma grande expansão. Outras iniciativas, como os cursinhos pré-vestibulares, os editais para pesquisadores negros, as bolsas de manutenção aos estudantes universitários etc., também são iniciativas que estão nesse campo das Ações Afirmativas.

Outras ações dizem respeito à garantia dos direitos e da vida dos/as jovens negros/as. O Plano Juventude Viva - Plano de Prevenção à Violência contra a Juventude Negra é uma iniciativa do Governo Federal de enfrentamento a essa realidade.

O Plano, em sua concepção, reconhece o racismo como estruturante da violência letal contra jovens negros e negras no Brasil e busca articular uma rede que permita a ampliação dos direitos desses/as jovens. É central para o Plano a luta contra o racismo institucional. Não iremos aqui aprofundar a discussão desse conceito, mas podemos dizer que ele age quando uma instituição pública ou privada nega a prestação de um serviço adequado às pessoas em função se sua cor, cultura, origem racial ou étnica. Ou seja, quando uma organização discrimina alguém por seu pertencimento étnico ou racial, produzindo uma situação de desigualdade, configura-se o racismo institucional. (WERNECK, 2013).

Iniciado como experiência piloto em Alagoas em 2012, “o Plano reúne ações de prevenção que visam reduzir a vulnerabilidade dos jovens em situações de violência física e simbólica, a partir da criação de oportunidades de inclusão social e autonomia, da oferta de equipamentos, serviços públicos e espaços de convivência em territórios que concentram altos índices de homicídio e do aprimoramento da atuação do Estado por meio do enfrentamento ao racismo institucional e da sensibilização de agentes públicos para o problema”.  Em parceria com estados e municípios, o plano pretende oferecer “um pacote de políticas sociais para o enfrentamento à violência” que envolvem “ações voltadas à juventude nas áreas do trabalho, educação, saúde, acesso à justiça, cultura e esporte”. Uma das ações do Plano é a criação da Rede Juventude Viva por meio do cadastramento organizado pela Secretaria Nacional de Juventude de entidades e grupos que tenham interesse no combate à violência contra os jovens negros. Além disso, o Plano desenvolve a Campanha Juventude Viva e a Articulação Nacional Juventude Viva. Atualmente o Plano envolve 142 municípios em todo o território nacional.

Quer saber mais sobre o Plano? Clique na imagem abaixo e tenha acesso a documentos e dados sobre essa iniciativa.

Car@ cursista,

Como vimos, a juventude brasileira é marcada por experiências e trajetórias muito diversificadas. As desigualdades e os contextos históricos e sociais contemporâneos trazem inúmeros desafios e possibilidades para a vida dos jovens. Mas ela também se apresenta cada vez mais à cena pública, desenvolvendo várias iniciativas no âmbito da política e da cultura, lutando contra o racismo e pelo reconhecimento de suas identidades, direitos e demandas.

A juventude negra vivencia essa fase da vida com questões próprias, o que exige um olhar atento às suas expectativas e necessidades. Compreender esses jovens e inseri-los em processos educativos escolares com os quais eles se identifiquem e se sintam motivados não é tarefa fácil. Isso exige estar atendo às múltiplas dimensões que marcam a sua condição juvenil, especialmente do ponto de vista racial. Por isso, te convidamos a continuar a leitura dos módulos seguintes e a interagir com outros/as professores que enfrentam os mesmos desafios.

Um abraço,

Geraldo, Jorddana e Symaira.

Conheça os autores:

Geraldo Leão é professor Associado da Faculdade de Educação da UFMG e do Observatório da Juventude da UFMG.

Jorddana Almeida é Pedagoga e Pós-Graduada em Psicologia Escolar e Educacional pela Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE), aluna do Programa de Pós-Graduação e integrante do Observatório da Juventude da FAE/UFMG. È professora da Faculdade de Educação e Letras da UNIVALE.

Symaira Nonato é Pedagoga e Mestre em Educação pelo Programa de Pós Graduação da UFMG. É integrante do Observatório da Juventude (FAE/UFMG) e da Rede de Desenvolvimento de práticas do Ensino Superior (GIZ/UFMG).